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A avaliação na Educação Física Escolar







    "Quem nunca pecou que atire a primeira pedra". Foi assim que a bíblia questionou a avaliação. Qualquer forma de julgamento tem os seus limites, o que permite certo grau de subjetividade. Se o processo avaliativo gera uma opinião incerta devido à subjetividade da questão discutida, essa opinião perde sua consistência e a avaliação fica sem sentido.

    Até cerca de 10 anos atrás a educação física escolar tinha como principal enfoque de avaliação o desenvolvimento motor e melhora de performance, o que era mensurado por meio de métodos de avaliações quantitativas. Já nos dias de hoje, a educação física escolar objetiva englobar, além do desenvolvimento motor, também o desenvolvimento social, afetivo e psicomotor. Surge então um novo instrumento de inferência da relação ensino-aprendizagem, a avaliação qualitativa.

    A avaliação quantitativa, instrumento da educação física escolar militarista clássica, ressaltava a influência política e autoritária da época na escola. A avaliação exercia o propósito de instrumento de "aprovação" ou "reprovação", classificando o aluno em "bom" ou "ruim" e reforçando esses valores já impostos pela sociedade. O autoritarismo da época também era refletido pela avaliação, usada pelo professor para o controle da ordem e da disciplina dos alunos.

    Os novos objetivos da educação física escolar exigem um método mais amplo de avaliação, que tenta sobrepor as questões políticas e autoritárias e ressaltar a real função da avaliação, "diagnosticar qual a posição do aluno em determinado momento em relação aos objetivos fixados e por que tem ou não dificuldades de progredir" (SOUSA, 1993, p.148). Portanto, se a proposta é diagnosticar a posição do aluno em determinado momento em relação aos objetivos fixados, a avaliação serve como instrumento de revisão do planejamento, o que significa revisar os conteúdos, a metodologia e a prática do docente.

    Apesar da especificidade que o processo avaliativo tem buscado, ainda paira no ar a subjetividade das questões que são inferidas qualitativamente. O professor pode julgar seu processo avaliativo perfeito, porém esse processo avaliativo não passa de uma mera inferência sobre o processo de ensino-aprendizagem.

2.     A evolução histórica do processo avaliativo da educação física escolar

2.1.     Tendência clássica de avaliação

    Na década de 30 surgem no Brasil as primeiras instituições formadoras de professores de educação física, com caráter militarista, que priorizava o condicionamento físico e a disciplina. Esse enfoque no condicionamento físico possibilitava a aplicação de uma avaliação que seguia uma tendência fundamentada em medidas e que privilegiava os comportamentos humanos observáveis passíveis de mensuração (avaliação clássica), ou seja, uma "verificação quantitativa da extensão de conteúdos assimilados pelos alunos" (SOUZA e VOTRE, 1993, pg.122).

    Conforme a evolução da educação física escolar, surgem novas exigências e, consequentemente, novos objetivos, dentre eles o desenvolvimento motor e a esportivização (performance). Para tanto, a avaliação quantitativa ainda supria as necessidades do processo avaliativo, no que Libâneo (citado por SOUZA e VOTRE, 1993) denominou de tendência liberal tradicional e tendência liberal tecnicista.

2.2.     Tendência humanista-reformista de avaliação

    Na década de setenta surge a tendência humanista-reformista de avaliação, resultante de uma crítica à esportivização priorizada até então nas aulas de educação física escolar. Nessa nova tendência a principal preocupação passa a ser os aspectos internos ao indivíduo e a formação do ser humano integral. Para tanto, novos enfoques são considerados, como o psicológico, o afetivo, o social e o desenvolvimento cognitivo e crítico. Tais aspectos não podem mais ser mensurados quantitativamente. Cresce a necessidade de outro instrumento de inferência da relação ensino-aprendizagem, e a avaliação qualitativa ganha força.

2.3.     Relação entre métodos avaliativos nas aulas de educação física escolar

    Para entendermos melhor a distinção entre esses dois métodos avaliativos, podemos citar D´antola (1981, p.6), que afirma que

    para as avaliações quantitativas, é mais fácil estabelecer padrões, porque elas são baseadas em dados numéricos que permitem uma valoração mais objetiva. As avaliações qualitativas dependem geralmente de dados descritivos, para os quais o estabelecimento de normas e padrões é quase sempre discutível.

    A educação física atual valoriza, além de seus novos enfoques (social, crítico-cognitivo, psicológico, afetivo), também seus enfoques clássicos (desenvolvimento motor e desenvolvimento das habilidades e capacidades físicas) e, por meio dessa união, preconiza-se a formação de um ser integral. Surgindo essa união dos novos enfoques com os enfoques clássicos, ou seja, aspectos mensuráveis e não mensuráveis, surge, consequentemente, a união de métodos avaliativos (quantitativo e qualitativo).

3.     Subjetividade do processo avaliativo: medida ou simples inferência?

3.1.     Processo avaliativo quantitativo

    Bradfield e Moredock (citados por D´ANTOLA, 1981, p.6) definem "medida" como "processo que consiste em atribuir símbolos à dimensões de fenômenos, com o objetivo de caracterizar a posição do fenômeno com a máxima precisão possível". A princípio, a medida é um importante instrumento de coleta de dados para a avaliação quantitativa. Porém, fatores externos ao processo avaliativo, intrínsecos (dor de dente, dificuldade de executar tarefas sob pressão) e extrínsecos (pai no hospital, briga com a namorada), podem interferir de forma a modificar a performance (movimento observável) do aluno, o que poderá refletir no resultado final da avaliação.

    Mensurar a distância de um salto, por exemplo, é uma tarefa fácil quando se tem o instrumento da medida. O que fica comprometido pelos fatores extrínsecos e intrínsecos não é a medida em si, pois a medida é sempre exata, mas a performance do aluno naquele momento. Por essa razão, para que o processo avaliativo quantitativo não acabe se tornando subjetivo, é que a avaliação deve ser um processo contínuo, e não a mensuração em um momento distinto. A avaliação desenvolvida de forma contínua também é importante para o professor, na medida em que lhe fornece parâmetros para observar se seus objetivos, conteúdos e metodologia de ensino estão sendo adequados para a população em questão.

    Por outro lado, a sociedade nos impõe cobranças a todo instante, que devem ser respondidas independentemente de fatores intrínsecos ou extrínsecos, o que torna a avaliação de um distinto momento também importante. Desta forma, talvez a união entre a avaliação contínua e a avaliação em um momento distinto seja a forma mais adequada para se realizar o sistema avaliativo quantitativo no processo ensino-aprendizagem.

3.2.     Processo avaliativo qualitativo

    Se o processo avaliativo quantitativo, um sistema que tem como instrumento de suporte a medida (instrumento de coleta de dados exatos), pode ser considerado subjetivo, o que podemos concluir então sobre um processo avaliativo que tem como instrumento de suporte a observação, subjetiva em sua essência?

    No processo avaliativo qualitativo o que observamos é a variação de qualidades desenvolvidas pelos alunos a partir das atividades propostas pelo docente. Almed (citado por DEMO, 1991), entende que "na qualidade não vale o maior, mas o melhor; não o extenso, mas o intenso; não o violento, mas o envolvente; não a pressão, mas a impregnação. Qualidade é estilo cultural, mais que tecnológico; artístico, mais que produtivo; lúdico, mais que eficiente; sábio, mais que científico". Demo (1991) completa afirmando que "por isso, não pode ser medido quantitativamente, como não se pode medir a intensidade da felicidade".

    Com base nessa afirmação de Demo podemos concluir que inferir mudanças comportamentais é muito difícil, partindo do princípio que podemos observar a evolução de uma qualidade, porém não podemos mensurá-la.

    A falta de instrumentalização desse processo avaliativo, ou seja, a falta de parâmetros comparativos, acarreta sérios problemas para o professor de educação física. Essa falta de instrumento de suporte para a avaliação na educação física escolar (critério de avaliação), principalmente devido à falta de um objeto de estudo específico na área, caracteriza a atual tendência do processo avaliativo na escola.

    Essa problemática da inferência avaliativa a partir da mera observação pode ser minimizada por meio de um método muito sugestivo da avaliação qualitativa, a auto avaliação. Como cita Demo (1991, p. 30), "assim, a avaliação qualitativa não é uma iniciativa externa, de fora para dentro. Só é factível, em profundidade, como forma de auto-expressão".

    O que se pretende é propor esse método ao aluno afim de deixá-lo expor sua própria percepção dos aspectos afetivos, psicológicos, sociais e cognitivos desenvolvidos por meio das atividades propostas pelo professor. Como sugere Souza e Votre (1993, p. 127), "essa tendência avaliativa privilegia as mudanças qualitativas ocorridas no interior de cada indivíduo. Ela promove, como uma possível inovação, a efetiva participação do aluno no momento avaliativo." Esse instrumento de suporte avaliativo (auto avaliação) não resolve definitivamente o problema da carência de parâmetros comparativos, e exige uma metodologia específica para coleta desses dados.

    O professor não pode simplesmente sugerir ao aluno que se auto avalie perante questões subjetivas e complexas tais como as que pretendemos avaliar, pois essa formalidade poderia influenciar na resposta do aluno induzindo-o a uma resposta que agrade ao professor. Por essa razão, esse processo exige uma metodologia própria, de caráter informal, para que o aluno responda de forma espontânea, fornecendo ao professor informações mais precisas para a inferência avaliativa sobre os conteúdos e objetivos almejados.

    Uma metodologia de caráter informal para a coleta desse tipo de dados, sugerida por Demo (1991), é a integração íntima entre professor e aluno a fim de tornar simples práticas como a conversa e a convivência mais natural. Essa integração mais íntima é dificultada justamente pela relação professor-aluno, que deve ser desmistificada por meio da maior participação do professor de educação física na comunidade escolar, para que ele possa inclusive participar da política dessa comunidade, buscando uma possível identificação ideológica.

4.     Avaliação e sua utilização política nas aulas de educação física

    Podemos afirmar que nas relações interpessoais comunicativas existem valores pré dispostos que acarretam posições políticas persuasivas. A relação professor-aluno não foge dessa realidade. Desde seu início no âmbito nacional, a educação física carrega os valores herdados de seus primeiros adeptos, a escola militar. A disciplina e o autoritarismo eram valores marcantes atribuídos a uma sociedade acrítica, dominada por essa política controladora. Conforme a educação física escolar evoluiu, esses valores foram questionados e criticados, porém resquícios desses valores são facilmente observados nas aulas de educação física até os dias atuais, principalmente quando se trata de avaliação.

    O professor se esconde atrás dos conceitos avaliativos (aprovação e reprovação) para exigir de seus alunos a disciplina, ou seja, usa a avaliação de forma autoritária exatamente como nas antigas tendências clássicas da educação física. Dessa forma a avaliação torna-se uma arma do professor para impor suas condutas normalmente indiscutíveis e, portanto, autoritárias.

    A autora Sousa (1993, p. 146) levanta outro interessante aspecto político ressaltado no processo avaliativo quando cita que "a avaliação do rendimento escolar, principalmente no ensino público, como parte de uma ação política que visa a discriminar, através do processo educativo, aqueles que a sociedade já mantém discriminados sócio-econômica e culturalmente". Por meio do processo avaliativo o professor promove uma classificação dos alunos em "bons" ou "ruins", desta forma acentuando conceitos previamente estabelecidos pela sociedade.

    Entendendo a política simplesmente como uma união de conceitos do indivíduo, todo o processo ensino-aprendizagem é influenciado pela política de cada professor. Desta forma, durante todo o processo avaliativo o professor tende a esperar um padrão de respostas condizentes à suas visões políticas, ou seja, respostas coerentes com sua percepção sobre os diversos assuntos trabalhados nas aulas de educação física. Ao fornecer um estímulo ao aluno, o professor já tem previamente definido um padrão de respostas esperadas e uma resposta que fuja desse padrão é então considerada inadequada e, conseqüentemente, errada. Desta maneira, o professor não só defende a sua política como também impõe essa política ao aluno.

    Entendendo a utilização do processo avaliativo como um ato político entendemos também que trazer esse processo de volta a suas reais funções, que é a de situar o aluno em relação aos objetivos fixados no planejamento, é também um ato político "porque fortalece o aluno e os professores a se auto constituírem como sujeitos morais e políticos" (SOUSA, 1993, p.148).

5.     Considerações finais

    O processo de ensino e aprendizagem tem por finalidade e essência formar seres humanos íntegros. Nesse sentido, o processo avaliativo deve favorecer a expressão do aluno, para que ele possa transformar o meio que vive e construir seu destino. Para tanto, o professor deve favorecer a autonomia e a reflexão do aluno para que ele seja um ser pensante e crítico, não sendo simplesmente um mero coadjuvante na construção da sociedade na qual faz parte.

Referências bibliográficas

D´ANTOLA, A. R. M. A Observação na Avaliação Escolar. 2ed. São Paulo: Loyola, 1981.

DEMO, P. Avaliação Qualitativa. 3° ed. São Paulo: Cortez, 1991.

SOUSA, C. P. Avaliação do Rendimento Escolar. 2° ed. Campinas: Papirus, 1993.

SOUZA, N. M. P.; VOTRE, S. J. Ensino e Avaliação em Educação Física. In: Sebastião Josué Votre. (Org.). Ensino e Avaliação em Educação Física. 1a. ed. São Paulo: Ibrasa, 1993, p. 121-149.

Cae Rodrigues -
cae_jah@hotmail.com



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